Familia y Educación.
Si bien, desde el momento en que el sistema educativo toma consciencia de su conformación heterogénea y abre las conversaciones y decisiones a nuevos actores, la promoción de la participación y compromiso de los padres ha de constituirse como una tarea incesante, flexible, creativa e infaltable en cada período planificatorio.
Según la Ley General de Educación, la familia es la primera responsable de la educación de los niños, posee el “rol insustituible de primera educadora. “ (LGE art. 18)
Por su parte, la Constitución Política de nuestro país consigna: “Los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos.” (C.P.Ch; art. 19, inc. 2º)
Asimismo, en nuestras experiencias con comunidades educativas, más de alguna vez se ha escuchado: “si el apoderado no se hace presente, ya no podemos hacer más… hay cosas que tiene que venir de la casa…” (Docente, escuela chilena)
Realidad de muchos
Qué duda cabe de que la contribución y sintonía de los apoderados con las metas formativas de la escuela, favorece tremendamente la consecución de logros educativos; no obstante, muchas veces – y a pesar de los muchos esfuerzos que se han de realizar en pos de contar con mayor compromiso parental y una cultura de participación alineada con la escuela – nos encontramos con una realidad que dista mucho de lo que deseáramos: apoderados escasamente participativos o al menos irregulares en la materialización de los compromisos sustraídos; padres y madres que suponen que sólo la escuela es responsable de la educación de sus hijos; otros que creen que la escuela es una guardería; y junto a los anteriores aquellos apoderados comprometidos incondicionales y colaborativos, que a veces existen sólo como un segmento marginal.
En este sentido, llama la atención que en la mayoría de las ocasiones sea justamente éste último segmento quien representa a los niños que, para la escuela, revisten “menor trabajo”, por cuanto de la actuación articulada entre Familia y Escuela, aparece el resultado virtuoso que todos deseamos: niños que –y así nos lo indica su trayectoria- avanzan en su desarrollo, tanto académico, como formativo.
Sin embargo, aquel grupo de estudiantes -que desearíamos que en su escuela fuera el minoritario- de cuyos apoderados poco o nada se sabe, o lo que se sabe de ellos hace que no sea nada auspiciosa su contribución formativa; es justamente el conjunto de niños y adolescentes, que más requiere del compromiso educativo consciente de cada uno de los adultos de la escuela. Hablamos de aquellos estudiantes que viven en entornos altamente deficitarios en materia de competencias parentales, desatendidos en sus necesidades vinculares y formativas; probablemente los mismos que la carga emocional derivada de dicho déficit la expresan a través de conductas disruptivas que muchas veces, por su reiteración, ha hecho incluso llegar al extremo de rotularlos como “alumnos cacho”.
Son ellos los que necesitan encontrar en un adulto significativo aquel “tutor de resiliencia”, que pese a la más o menos fugaz aparición en sus vidas, aporte la energía catalizadora de sus talentos y transformadora de su horizonte, a fin de facilitar el despliegue de su potencial en favor de sí mismo y su comunidad.
El desafío es a la consciencia.
El llamado es a los docentes, asistentes de la educación y a todo adulto parte de la comunidad educativa, a profundizar su consciencia en los siguientes ámbitos:
- Consciencia del propio poder transformador y de la responsabilidad implicada en ejercerlo en favor de los niños y jóvenes. Transformamos realidades diariamente, a través de nuestro ejemplo de convivencia afectiva y valorativa de la originalidad de cada uno de los niños y niñas, de la confianza en su propio poder.
- Consciencia de la diversidad como oportunidad y enriquecimiento. Sólo naturalizando, valorando positivamente la diversidad y tomando de ella las oportunidades formativas que nos ofrece, el discurso de la inclusión se hace material, derribando las condicionantes contextuales que puedan afectar en mayor o menor grado a nuestros estudiantes.
- Consciencia de que la educación afectiva es más efectiva: si bien es fundamental contar con las competencias técnico pedagógicas necesarias para generar aprendizajes significativos, sin mucho buscar la experiencia revela que para los estudiantes los contenidos (transversales y disciplinarios) más significativos están fuertemente relacionados con el componente afectivo y emocional del educador que los propició. Recordamos sin dificultad, al docente entretenido, entregado, amoroso, consejero, motivador, etc.
- Consciencia de que la escuela es un espacio de aprendizaje para todos: nos ofrece el privilegio de encontrarnos con quienes de otro modo quizás nunca habríamos conocido y la responsabilidad de distinguir en cada uno la riqueza con que pueden contribuirnos, a la comunidad y a su propia vida. Avanzar en esta dirección es una consecuencia lógica de atrevernos a dar los pasos anteriores en los desafiantes contextos en que el destino nos ha situado.
- Consciencia de que la escuela es una “excelente oportunidad” (Lara Peinado, 2015): para constituir un referente positivo y distinto del eventual entorno hostil al que puedan estar sometidos los niños/as. En palabras de Cyrulnic, el profesor/a u otro educador, a falta de competencias parentales en el hogar, puede constituirse en el “Tutor de resiliencia (…) Un modelo de identidad, el viraje de su existencia.” (Cyrulnik, citado por Rubio, 2006), ayudando a que el/la estudiante logre revertir el significado negativo asociado a determinadas experiencias y convertirlas en una posibilidad de despliegue de su potencial y construcción saludable de su proyecto de vida.
A dejar entonces de esperar lo improbable y elevar la consciencia para asumir que la educación se hace en contextos reales, con y sin apoderados; y no ideales como quisiéramos en que todos los actores colaboran y articulan sinérgicamente, aunque obviamente este el el ideal al que todos debemos tender.
Autor: Rodrigo Gutiérrez Lobos; Equipo Convivo
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